教师职后培训课程框架的建构与验证——“幼儿研究与支持”

  本研究以教师“幼儿研究与支持”能力发展为目标，建构并验证教师“幼儿研究与支持”职后培训课程框架。研究者在文献的基础上，借助理论分析和经验总结建构了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的“卧三角”框架。为验证课程框架，研究者调研了初级水平教师的培训需求，生成初级水平教师的职后培训课程内容，通过实施培训课程评估验证培训课程框架的合理性。结合过程性评估和结果性评估，研究者发现 16 位参培初级水平教师“幼儿研究与支持”能力获得了显著提升。因此，研究者认为本研究建构的培训课程框架具备合理性。具体结论如下： 

  本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架有利于教师“幼儿研究与支持”能力的发展，课程框架领域划分和模块设置合理，尤其是初级水平教师的培训课程模块与生成的培训课程内容。 通过培训，16 位参培初级水平教师实现了大部分培训目标，虽然他们在“幼儿研究与支持”能力提升上存在差异，但他们都掌握了科学的幼儿行为观察内涵与价值，并能够结合自身教育实践制定观察计划，实施观察，并尝试从幼儿心理发展的角度分析观察记录。而且，教师们也认识到幼儿一日生活各环节对幼儿学习与发展的价值，尤其是幼儿游戏的意义。他们在观察中增强了对班级幼儿年龄特点的认识，开始意识到幼儿之间存在巨大的个体差异，影响个体差异的因素很多，教师应尊重个体差异，尤其是问题行为儿童和特殊儿童。但参培教师对 3-6岁幼儿年龄特点掌握，对幼儿个体差异的认识和尊重（尤其是特殊儿童的接纳）才刚刚起步，因为这些专业认识和能力需要建立在教师对幼儿长期观察分析的基础上，需教师经过自身直接体验才能获得。在培训期间，教师们也发展了一些有利于教师可持续专业成长的能力。例如，专业反思能力、自主学习能力、专业幸福感。研究者认为，教师的专业成长是自主建构的过程，而非培训师向教师的单向知识传递。教师的专业成长会贯穿整个职业生涯，培训师培养教师的自主学习能力比发展具体的专业能力更为重要。但在培训前，研究者认为，参培的教师以新手教师为主，且在“幼儿研究与支持”能力上处于初级水平，发展可持续专业发展能力是一个难以实现的目标。在培训前的访谈中，培训师也有同感：教师们对“幼儿研究与支持”能力的相关知识与能力知识甚少，也缺乏直观体验，甚至有诸多错误认知。培养教师的“反思能力”很难，但它对教师自主专业成长的重要性，所以，在培训中尊重教师的专业发展自主权，以教师们的实践需求为线索，将“幼儿研究与支持”的相关知识与能力整合起来，鼓励教师自主建构知识和能力。事实证明，只要培训师注重思路引导，放手教师的自主成长，初级水平教师也可以在“幼儿研究与支持”中发展反思能力。