基于就业导向的三级模块化工商管理课程体系研究

 

  就业导向人才培养模式的根本目的，旨在培养生产、建设、管理、服务一线岗位的应用型和可持续发展型人才的培养模式。2004 年，教育部文件《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》的出台，标志着“就业导向”成为我国高职课程改革的主要方向。然而在课程实践中，依然面临着一些关键问题：一是就业岗位与课程脱节问题，直接结果是学生没有形成较高的职业能力，如部分高职院校课程依然偏向于传统的理论传播，没有结合工作岗位和当地的产业发展方向，没有体现高职的社会服务功能，没有探明当地的实际情况，也没有剖析未来的人才需求走向；二是学生个性与兴趣与课程脱节的问题。长期以来，课程规划的思路是面向整体而极少兼顾个人，由于不同的学生有不同的兴趣爱好、不同的知识结构和学习基础，若不进行区分则显然不利于学生的发展，也容易挫伤学生的个性和积极性。为实施相关改革，本研究拟引入模块化教学，以职业能力培养为主线，综合构建三级模块化教学体系。

  1. 职业能力。张燕逸从心理学角度对职业能力进行了概念界定，认为职业能力是直接影响职业活动效率和使职业活动顺利进行的一种个体心理特征；汤向玲认为，职业能力不是单一的能力，而是相互联系、相互影响的有机整体，是各种能力的综合；李江华认为，就业教育以职业能力培养为核心，而职业能力是人们从事其职业的多种能力的综合，分为任职资格、职业素质和职业生涯管理，但目前高职教育的重点依然倾向于任职资格的训练，忽视了素质以及远期发展思维的培养，本文采纳这种观点。2. 就业导向的课程体系。以就业为导向的高职课程体系研究经过几个发展历程，包括以学校为主的高职教育课程、以企业为主的高职教育课程和以产学研结合的高职教育课程。我国就业为导向高职课程体系相关研究，较大部分是借鉴国外的模式，以复制为主，同时也有不少创新性的成果。例如在课程改革现状方面，石伟平提出了专业课程的项目化、普通文化课程的服务性以及推行职业生涯指导等策略；黄日强认为应以“知识为中心”向以“知识、能力、素质”为主要目标的教育质量观和由“专业对口”的教育观向人才素质培养的“基础性”教育观念转变；在课程改革的实践方面，以戴士弘为代表的学者队伍，运用能力本位的理念在相应的高职院校内展一系列就业导向的课程改革与实验；以姜大源为代表的海归专家，出版了一系列基于工作过程系统化课程改革的研究著作等。结合上述成果，本研究认为就业导向课程体系的核心即培养学生的职业能力，应将职业能力的培养和提高作为课程体系设置和教学实践的根本任务。

  课程体系中的职业能力培养可从三个方面开展，即任职资格、职业素质和职业生涯规划，经调查后发现，在实践过程中有以下问题。1. 任职资格塑造中的问题。职业能力中的任职资格维度中应体现岗位认知、基础操作、工作任务执行、工作改进创新四项教学任务。数据表明，岗位认知和工作创新在课程中少有涉及，基础操作和工作执行有所体现，但并没有结合岗位的技能要求实施。2. 职业素质培养中的问题。职业能力中的职业素质应包括：身体、心理、思想、道德、科技、审美等，若仅立足于知识点而非依托于职业和岗位进行单项传授，则学生无法深刻理解某行业、某岗位的职业素质要求。3. 职业生涯规划引导中的问题。职业生涯规划就是对职业生涯进行持续的系统的计划的过程。一个完整的职业规划由职业定位、目标设定和通道设计三个要素构成。大部分高职院校开设了专门的职业生涯规划课程，但同时也造成专业课程中忽视职业生涯规划的现状。专业课教师认为职业规划内容不属于自己的课堂教学内容，而普适性的职业生涯规划理论又不能从实际上满足学生职业生涯规划的需要。

  三级课程体系是指，第一级为学生通用素质、基本工具使用、基本公共知识点和基本专业课知识点的教育培养，主要体现在中低年级学生的知识传授方面，该部分作为必修知识，按照培养“社会人”的要求突出培养现代社会对人所要求的基本素质和职业素质；第二级是课程体系的核心，主要根据核心岗位情况确定。包括了两个方面，一是专业核心能力课程，核心能力课程作为教学的重点，以时代所需的重要知识技能为主要培养内容；二是专业综合实践课程，即以实训实习为主要方式，以实训实习基地为平台，以校企合作为载体，培养学生的实践能力。第一级和第二级课程体系主要突出通用能力以及面向核心岗位的任职资格，因此面向所有本专业学生开设。第三级为个性发展课程，主要是针对学生的个体特征，按照学生的兴趣类别配备相应的课程，在立足核心课程知识技能的基础上，着力于建立个性化知识技能体系。目前模块化教学大致有两种方式：一是以岗位任务为基础的模块化教学方式（MES）。它是以从事某种职业的实际岗位工作的完成程序为主线，可称之为“任务模块”；二是以能力为基础的模块化教学方式（CBE）。是以从事某种职业应当具备的认知能力和活动能力为主线，可称之为“能力模块”。两种方式都强调实用和突出能力培养，区别是 CBE 是从职业普遍规律和需求出发，侧重职业基础通用能力；MES 是从职业具体岗位工作规范出发，侧重职业岗位工作能力。本研究试图将两种方式结合起来予以创新，在三级模块化课程体系中，第一级、第二级采用 CBE 模式，第三级采用 MES 模式。以下以工商企业管理专业为例，阐述三级课程体系的具体方式。1. 核心岗位与非核心岗位。2014 年的一项针对珠三角的高职人才需求的调查表明：61.64% 的用人单位认为工商企业管理专科毕业生比较适合市场营销岗位的工作，45.7% 认为比较适合人力资源岗位，31.1% 认为适合于质量管理岗位，7.3% 认为适合于信息管理岗位。根据调查数据，首先确定核心岗位和非核心岗位，核心岗位是指需求量排名靠前的岗位，如市场营销类岗位、人力资源类岗位、质量管理岗位，非核心岗位是指有一定市场需求，但需求程度相对较低的岗位，如信息管理类岗位。2. 三级模块化课程体系的构建。针对不同级别学生，实施分阶段、分步骤的教学。在三级课程体系的框架中，导入模块化课程体系。将相关课程模块化，具体为将该课程的知识点分解，然后根据岗位的实际需要，将这些知识点重新组合为一个模块。（1）三级课程体系中的第一级 —— 公共课与专业基础课。基础专业课程、工具类课程、公共类课程在第一学年开设（相关课程模块省略），将时间分配向专业基础课程倾斜，突出基础专业知识和基本能力。由于学习时段长度的限制，公共课不应占据太大的比例，但为了保证公共课程体系的完整性，可减少部分课程的知识覆盖面，选择必要的知识点以缩短公共课教学时间，例如由于微积分在经济学基础作为必须了解和掌握的知识，而对于专业课中未涉及高深数学知识应进行忽略。作为

工具类课程（如计算机基础、统计学），不必要输入过多的理论，仅突出相关工具的实际操作即可。（2）三级课程体系中的第二级 —— 专业核心课程。从第二学年开始，学生主修专业核心课程，本级以核心岗位中的市场营销类岗位为例，相关步骤为以下内容。首先，确定任职资格。岗位的工作任务及任职资格如表 1所示。其次，确定任职资格涉及的相关课程。根据任职资格的构成情况对课程进行筛选，所筛选的仅为最能反映任职资格的课程。最后，确定教学模块。根据核心专业课程，将相关内容整理为教学模块，将原本繁杂的内容转化为教学模块，以教学模块为主要单位组织教学工作，同一个教学模块代表同类的知识和技能，经过理论学习和实践以后，有助于加深学生的学习印象，提高学习效率，做到有的放矢。这些内容须从理论课教学和实践课教学两个环节继续拓展和深入，由于篇幅限制，省略实践课程的相关论述，此外，对于工商管理专业其他的核心岗位（如人力资源类、质量管理类），也可参照上述方法制定模块化课程体系。（3）三级课程体系中的第三级 —— 个性发展课程。第二学年和第三学年在主修专业核心课程的同时也要嵌入个性发展课程的学习，这是因为公共课课程、工具类课程、专业基础课及核心课程都是作为通识教育培养的手段和载体，为了让学生有更多的自主学习与选择的权力，突出个性，本研究将个性发展课程设置为教学模式中的第三级。个性发展课程一般在第三学年开设，但并非所有的学生都选择同样的课程进行学习，可推出类似“套餐选择式”的教学形式：根据非核心岗位群，按照岗位的特点重新编排教学模块形成一门课程，由学生根据自我兴趣进行选择。教学模块的选择不再局限于原来的某一门课程之中，而是有可能涉及原先的多门课程，以下以信息管理类岗位群中“信息系统管理员岗位”为例，说明个性发展课程的设置，课程所涉及教学模块分别来自于《管理信息系统》《电子商务》《计算机基础》《计算网络基础》等课程，它们根据岗位的主要工作任务而设定，体现了以岗位任务为基础的教学方式。3. 三级模块化课程体系的实施。前文阐述了三级模块化课程体系设置的基本框架，然而在具体实施过程中，还应考虑以下几点。（1）任职资格培养的实施。一是针对学生对岗位的认知缺失问题。在施教过程中，可有意识的对相关岗位的工作环境、未来趋势、知识技能、权责范围等进行描述，使学生初步了解岗位情况；二是针对学生工作创新缺失的问题。工作创新是在清晰工作内容的基础上进行的创造，在现有工作上进行的各种创新活动都要求学生具备较宽广的知识面，因此，在课中可引入横向思考的知识点，逐步引导学生拓宽视野，构建大知识体系。（2）职业素质培养的实施。一是可深入行业、企业，聘请有经验的优秀企业人士来校开设相关职业素质讲座，通过现场近距离的倾听、沟通和咨询，让学生初步了解职业素质的重要意义；二是可采用认知实习的方式，带领学生走访相关企业，通过现场观察、记录等方式把握职业素质。（3）职业生涯规划引导的实施。对于专业课程而言，应具体列出某一行业的岗位群，从各岗位中寻找和分析上升路径，让学生提前了解、判断和准备，形成明确的职业定位，把握职业路径和通道，有目标的进行学习。

  在经过论证工商企业管理专业三级模块化课程体系之后，有以下结论。1. 培养方向上的比较。传统的课程培养，在方向上侧重知识面的全覆盖和理论的完整性，但没有结合岗位需求，无法准确定位课程的目的和要求；三级模块化课程体系根据岗位任务筛选能力因素，根据能力因素划分教学模块，有明显的针对性和方向性。2. 培养方式上的比较。传统的课程体系，没有有效分配公共课、工具课、专业基础课和核心专业课的时间资源，导致各类课程中的非技能性知识占据较大的比重，偏离了以就业为导向的高职培养目标；三级模块化课程体系提出应提炼各类课程中的重要模块，重新划分学习时段，分步骤进行培养。3. 培养模式上的比较。传统的课程体系，实施“一刀切”的模式，即针对所有的学生设置同样的课程体系，同样的教学与培训流程，无法突出学生的个性，学生也没有任何选择的可能，无法结合自身的兴趣爱好进行学习；三级模块化课程体系设置了个性发展类课程，打破原来课程的知识和技能脉络和范畴，将其划分为模块后根据岗位任务进行重新组合，并在教学管理上进行保障，将其纳入到教学体系之中，有效结合学生的实际意愿。

 

[1]张燕逸等.职业心理学[M].延吉：延边大学出版社，1990
[2]汤向玲.高职院校学生职业能力培养研究[D].武汉理工大学，2006

[3]李江华.高职学生创业能力考核体系的研究——以广东交通职业技术学院为例[D].兰州大学，2011

[4]石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].职业技术教育，2005

[5]黄日强.能力本位职业教育的特征[J].中国职业技术教育，2000

[6]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007